A pedagógiai konstruktivizmus vagy konstruktivista pedagógia, itthon kevésbé elterjedt elnevezéssel: konstrukcionizmus egy viszonylag fiatal (az 1980-as években elterjedt) pedagógiai irányzat, amely számos tudományos megfigyelést és elméleti kritikai észrevételt igyekszik egyesíteni a célból, hogy az összetettebb emberi tanulási folyamatok jó magyarázó erejű és az oktatásban hatékonyan alkalmazható, újszerű modelljét hozza létre. Számos modern elemet olvasztott magába a fejlődéslélektanból, a kognitív pszichológiából, a szociológiából és a reformpedagógiák elméletéből.
A konstruktivisták szerint a tanulás és tudás aktív belső konstrukciós folyamat, ill. ennek eredménye, kialakulásában a befogadónak éppolyan kulcsszerepe van, mint az átadónak, és ennek az észrevételnek számos mélyreható elméleti és gyakorlati következménye van, mint pl. az ismeretelméleti objektivizmus és ezzel a kétértékű logikára alapuló ismeretfogalom, valamint az induktív ismeretszerzési paradigma elvetése, vagy a tanulóban meglévő kognitív struktúráknak (előismereteknek) a tanulási folyamat középpontjába helyezése.Nahalka István: A tanulás. Tanulmány. Megjelent Falus István (szerk.): Didaktika (Elméleti alapok a tanítás tanulásához) c. könyvében, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2002; ;. 117.-158. o.... A konstruktivista pedagógia sajátos ismeretelméleti alapokra épül, amely elveti azt az objektivista ismeretelméleti tézist, miszerint a valóság és a róla való tudás/tanulás visszatükrözésként értelmezhető, de az eme dogma okozta problémákra adott „agnosztikus” választ is, miszerint megismerés nem lehetséges. A konstruktivista ismeretelmélet ehelyett elveti magát ezt az alapkérdést (mennyire objektív a tudás?), a világ megismerhetőségét, a tudás „valóságértékét” és a hasonló fogalmakat elméletileg értelmetlennek tartva.Nahalka István: Konstruktív pedagógia - Egy új paradigma a láthatáron (I.). Iskolakultúra, 1997/2. Hiv. beill.: 2012.09.19.
Újszerűsége miatt, a konstruktivizmus elmélete (elsősorban didaktikai tekintetben) még nem teljesen kiforrott, és számos kérdésre nézve (pl. mit jelent konstruktivista módon tankönyvet írni) nincs kutatásokkal alátámasztott válasza. Megfogalmazódott már olyan (ironikus) vélemény is, miszerint konstruktivizmus mint olyan tulajdonképp nem is létezik: annyiféle konstruktivizmus van, ahány a témában publikáló szerző„Többféle konstruktivizmus is felbukkant. Megkülönböztethető radikális, szociális, fizikai, evolúciós, posztmodern konstruktivizmus, szociális konstrukcionizmus, információfeldolgozási konstruktivizmus. Egyesek azt mondják, hogy annyiféle konstruktivizmus van, ahány kutató.” - Veres Gábor (szerk.): Mátrix (Az integrált természetismeret tantárgy kereszttantervi tartalma) ; az OKI „Mátrix” nevű projektjének ismertetője.„A konstruktivista koncepciók integratív jellegűek, azaz a tradicionális modellekből a konstruktivizmussal kompatibilis vonásokat is magukba olvasztották. Akkor viszont föltehető a kérdés, hogy létezik-e egyáltalán „vegytiszta” konstruktivista, szubjektivizáló oktatás?” Feketéné szakos Éva: Új irány a didaktikában: ismeretelmélet-alapú szubjektivizálás . UPSz, 1998/04. (bár ez az észrevétel nagyon is összefér a konstruktivizmus alapelveivel).
Szintén részben az újszerűség miatt (illetve amiatt, hogy az intézményes oktatás vélhetően nincs felkészülve a konstruktív pedagógia befogadására) van az, hogy a pedagógiai konstruktivizmus jelenleg sokkal inkább elmélet, mint gyakorlat: inkább egy oktatási „keretelmélet” és filozófia, számos gyakorlati következménnyel, mintsem egy receptszerű didaktikai módszer. Talán elhamarkodott dolog (főképp itthon) kifejezetten konstruktivista pedagógiáról beszélni, ahelyett, hogy pusztán konstruktivista ismeretelméletről vagy szemléletmódról beszélnénk, a szakirodalomban azonban elterjedt az előbbi elnevezés.
Alapvető elvei
bélyegkép|200px|H. Maturana
Ismeretelméleti alapelvek: Innátizmus: A konstruktivisták számos új fejlődéslélektani kísérlet eredményét, melyek a veleszületett tudás létezésének kérdését vizsgálták, úgy értelmezik, hogy az újszülöttek jelentős genetikailag öröklött, illetve már nagyon korai életszakaszokban kialakuló tudással rendelkeznek. Eszerint el kell vetni az empirista- behaviorista „tiszta lap” elméletét. A konstruálás elve: A gyermek tehát nagyon korai életszakaszban a maga sajátos módján és a maga sajátos kognitív feldolgozórendszere segítségével aktívan értelmezi az őt ért hatásokat. A tanulási folyamatot régebben úgy értelmezték, hogy bizonyos külső hatások bizonyos, csak a külső hatástól függő választ fognak kiváltani a befogadóban. Humberto Maturana és mások kutatásaira támaszkodva, a konstruktivisták elvetik ezt a szemléletmódot, nemcsak a kutatás hangsúlyát helyezik át a környezetről a befogadóra, de többnyire elfogadják Maturama azon „autopoiézis”-tézisét is, amely az élő rendszerek elsődleges meghatározójának nem az alkalmazkodást, hanem éppen a környezettel szembeni zártságot, az asszimilációt tartja. Eszerint a tanulásban nem a környezet, hanem a befogadó a meghatározó elem, mivel a környezet csak bizonyos mértékben képes módosítani a tanulást végző kognitív rendszer (agy) struktúráját.„Csak azt halljuk meg, amit képesek vagyunk meghallani, nem azt, amit mondanak nekünk” - Maturana, 1994. A külső ingerek, változatos szelekciós és integrációs folyamatok során, egyénenként eltérő hatásokat válthatnak ki. A belső kognitív struktúrák ily módon egy aktív konstrukciós folyamat eredményei. A tudás első megközelítésben mindig egyéni konstrukció – innen nyerte ez a pedagógiai szemlélet a nevét is. A „deduktivitás” elve: a konstruktivisták szerint a tudás az egyén élete során nem egyszerűbb elemekből keletkezik, amelyek egyre általános érvényűbbé válnak, hanem inkább az általános elvek válnak egyre részletesebbé, differenciáltabbá. Bizonyos általános kognitív struktúrák velünk születnek, a környezeti hatásokból keletkező benyomásokat (érzések, észleletek, tapasztalatok) pedig általában a már meglévő elveinkhez igazítjuk hozzá. Esetenként szükség van a kognitív struktúrák gyökeres módosítására (ez éppen olyan „forradalom” az egyén életében, mint egy új tudományos elmélet megszületése egy tudományos közösség életében, konstruktivista feltételezések szerint e két folyamat rendkívül hasonló, sőt esetleg ugyanaz), ez konceptuális váltás, azonban ennek sajátos feltételei vannak, amelyekre az oktatás során kiemelt figyelmet kell fordítani.A „deduktivitás” név itt kissé félrevezető, a konstruktivisták ezen nem elvont (tudományos) elvekből való formális levezetést értenek, hanem a már meglévő (akármilyen naiv, esetleg „téves”, de az egyén számára mégis meghatározó) előismeretből a józan ész által levont (sok esetben egyszerű) következtetéseket. A szubjektivizmus elve: A legtöbb konstruktivista számára az a megállapítás, hogy a tudás olyan interpretációk sokaságaként létezik a világban, amelyek nem kis részben egyéni jellegűek, nem csak egy gyakorlati jellegű észrevétel, hanem egy ismeretelméleti állásfoglalás is. Nevezetesen, ha a tudás az egyén számára sajátságosként áll elő, akkor ennek a tudásnak az „érvényességét” is nagyban az egyénre szabottan kell megítélni. Emiatt a konstruktivizmus szakít a hagyományos „igaz-hamis” dichotómiával az információk értékelésével, „valósághoz való viszonyuk” megítélésével kapcsolatban, s így az objektivista ismeretelmélettel és pedagógiával is (szubjektivizmus). Ez azonban (a legtöbb konstruktivista esetében) nem jelenti a posztmodern ismeretelméleti nihilizmus elfogadását (noha az irányzat kritikusai sokszor azonosítják a két nézetet), az igazság fogalma a konstruktivisták szerint valójában nem megtagadásra, hanem pontosításra, finomításra, értelmezésre szorul. Az adaptivitás elve: Míg a szubjektivizmus elve negatív jellegű (mit nem fogad el a konstruktivizmus a hagyományos ismeretelméletből), az adaptivitás elve egy pozitív alapvetést tartalmaz arra nézve, hogy mivel helyettesíthető a tradicionális ismeretelmélet. A konstruktivisták a „valóság” fogalma helyett az „elmélet”, „modell”, az „objektivitás” helyett az „interszubjektivitás”„Az interszubjektivitás” kifejezés és fogalom valószínűleg Husserl fenomenológiai elméletéből származik. az igazságérték fogalma helyett pedig az adaptivitás fogalmára támaszkodnak (a szó az evolúcióbiológia szaknyelvéből származó metafora: a kognitív struktúrák hasonlóan adaptálódnak a környezethez, mint ahogy a fajok). Röviden és egy egyszerű példán keresztül elmondva: az úttesten átkelő gyermek valószínűleg a newtoni mechanika elveit alkalmazza (tudattalanul) a közeledő autók sebességének megítéléséra, és nem a relativisztikus mechanikát, noha egy szakértő tudós esetleg utóbbit tartaná „igaznak” és a newtoni mechanika elveit meghaladottnak. Az úttesten átkelő járókelő számára a relativisztikus mechanika alkalmazása azonban teljességgel értelmetlen és ennek ismerete nélkül is meglehetős sikerrel kel át az úttesten. A newtoni mechanika tehát adaptív, alkalmazható elmélet egy úttesten való átkelésnél. Viszont, ha így van, akkor hogyan lehetséges a „hamisságáról” beszélni? Egy fizikus és egy járókelő számára mást jelenthet egy elmélet igazsága, ennek értelmében az „igazság” is csak egy konstruált s emiatt egyénenként, közösségenként változó fogalom, amely nem tekinthető abszolút érvényűnek. Ez persze nem jelenti azt, hogy nem létezik és semmilyen értelemben nem mondható igaznak vagy hamisnak egy mondat, vagy egy egész elmélet (relativizmus, szolipszizmus), csak éppen egy mondat vagy egy elmélet igazságának eldöntése módszereinek illeszkednie kell az oktatási helyzethez, a közösség követelményeihez. Operatív alapelvek: Az aktivitás elve: Ez a konstruálás elvének közvetlen következménye, operatív (a folyamat gyakorlati, oktatásirányítási szemszögére koncentráló) formája. Részben a konstruálás elvéből, részben más kísérleti eredményekből kiindulva, a konstruktivizmus szakít az oktatási-tanulási folyamatnak azzal a modelljével, amely azt egy aktív átadó (tanár) és egy passzív befogadó (diák) egyoldalú kettőseként értelmezi. A konstruktivista pedagógia (elsősorban, de nem kizárólag Jean Piaget, valamint a kognitív pszichológia bizonyos kutatási eredményeinek hatására) tevékeny szerepet tulajdonít az információáramlásban a „befogadónak”: eszerint az információ nem egyszerűen átáramlik a befogadóba, hanem a befogadó tulajdonképpen maga is létrehozza (megkonstruálja) azt, amikor integrálja a saját kognitív rendszerébe. Ennek megfelelően a konstruktivista pedagógusnak lehetővé kell tennie az önálló (akár egyéni, akár csoportos) ismeretszerző tevékenységet, és fokozott mértékben építenie kell a tanuló aktív tevékenységére. A differenciálás elve: A konstruálási elv fontos következménye, hogy a tudás ebben az értelemben meglehetősen individuális jelenség: nemcsak az egyén saját birtoka, de saját konstrukciója, terméke is. Ebből következően a tanulás inkább önszabályozó, mintsem irányított folyamatnak tekinthető, pontosabban, az irányítás eredménytelen lesz, amennyiben az önszabályozó jelleget nem veszi figyelembe. A hatékony pedagógusnak fokozott figyelmet kell fordítania az egyéni eltérésekre. „Minden egyéni világlátás személyes, egyedi, megalapozottságuk, felhasználhatóságuk szerint még az egymáshoz tartalmilag közel állók is jócskán eltérhetnek egymástól. A differenciáltságnak szinte minden téren jelen kell lennie a pedagógiai munkában. Nemcsak a feladatok differenciálására van szükség, hanem már a célok, a gyerekek számára kijelölhető követelmények, az értékelés, a tananyag, az eszközök, az elsajátítás útja és logikája tekintetében is. A konstruktivizmus és a differenciális pedagógia között mélyen gyökerező szövetség van.” (Nahalka István).Nahalka István: Konstruktív pedagógia - Egy új paradigma a láthatáron (III.). Iskolakultúra, 1997/4. Hiv. beill.: 2012.09.19.