ピボタル・レスポンス・トリートメント（、略称：PRT）は、応用行動分析（ABA）に基づいて開発された自閉スペクトラム症（ASD）に対する自然主義的介入モデルである。1つ1つの行動を個別に教えるのではなく、他の多くの行動に波及効果をもたらすモチベーションや自発性といった中核的（ピボタル）な発達領域に介入することで、広範な行動や発達上の改善を促す。介入は、子どもの選択を重視し、課題の多様化、試みへの強化、自然で直接的な強化子の使用などを特徴とする。学校や家庭などの日常生活の中で実施される支援法として位置づけられている。
PRTは、カリフォルニア大学サンタバーバラ校の心理学者ロバート・ケーゲルとその妻リン・ケーゲルによって開発された。日本語では「基軸行動訓練」「機軸反応訓練」「中軸反応治療」「機軸行動発達支援法」などとも呼ばれる『発達障がい児のための新しいABA療育 PRT』。
概要 PRTは、1960年代から1970年代にかけてオレ・イヴァ・ロヴァスが確立した応用行動分析（ABA）に基づく療育法であるディスクリート・トライアル・トレーニング（DTT）を基盤として発展した介入法である。DTTは、模倣行動および社会行動に重点を置き、これらの行動が改善されることで定型発達に近い発達が可能であるとする立場に基づいていた。介入では、セラピールームにおいて子どもを椅子に座らせ、一対一の環境で課題を提示し、適切な行動に対して菓子などの強化子を与える方法であり、特定の技能獲得において高い効果を示していた。
一方で、DTTには、子どもが受動的になりやすいこと、逃避・回避行動が生じやすいこと、学習への動機づけが維持されにくいこと、獲得された行動が日常生活場面へ十分に般化しにくいことなどの課題が指摘されるようになった。これらの課題は、課題設定や強化子の多くが大人主導で行われ、子どもの自発や動機づけが十分に反映されていない点に起因すると考えられた。
こうした背景のもと、ロヴァスの弟子であり共同研究者でもあったロバート・ケーゲルは、より自然な環境において子どものモチベーションと自発性を高め、行動の維持および般化を促進する介入モデルの必要性を提起した。ケーゲルは、「特定の発達領域に介入することで、他の多くの行動にも波及的な改善が生じる領域」に着目し、これをピボタル領域と定義した。
1970年代後半から1980年代にかけて行われた一連の研究において、課題内容や強化子を子ども自身が選択できるようにすると、行動の改善が促進されることが示された。これらの結果から、モチベーションや自発性の向上が、行動の維持および般化に寄与することが示唆された。
1987年には、PRTの原型となる最初の論文が発表され、自然言語パラダイム（Natural Language Paradigm, NLP）が提唱された。NLPでは、モチベーション操作を介入に組み込むことで、より自然な言語発達が促進されることが示された。
その後、言語領域にとどまらず、社会性や行動面など他の発達領域にも効果が波及することが明らかとなり、これらの特徴を踏まえて本介入法はピボタル・レスポンス・トリートメント（Pivotal Response Treatment, PRT）と名付けられた『発達障がい児のための新しいABA療育 PRT』p.3–17。
ピボタル領域 モチベーション（動機づけ） - PRTにおける最も主要なピボタル領域である。ASDの子どもが「自ら進んで学びたい、関わりたい」という意欲を持つように働きかけることで、学習効率を向上させ、パニックなどの不適応行動を減少させる。子どもの興味に従う、自然な報酬の使用、試みの強化、既得スキル（維持課題）と新規スキル（獲得課題）の交互提示、課題の多様化といった主要な5つの技法がある。
複数の手がかりへの反応 - 過剰選択性とは、自閉症児にしばしばみられる特徴であり、本来の課題に関連する刺激全体ではなく、色・形・位置・汚れなどの無関係な一部の特徴にのみ過剰に注意が向いてしまう現象を指す。その結果、刺激の一部分だけを手がかりに反応が形成され、学習内容の般化が困難になる。 この過剰選択性を軽減するためには、複数の刺激特徴を同時に捉えて反応する力を育てることが重要とされる。複数の刺激を同時に処理できるようになることは、学習内容の般化を促進するだけでなく、言語、社会性、認知など多方面の発達領域の改善にもつながると考えられている。
例えば、絵カードを用いた指導場面では、子どもが絵そのものではなく、カード上の汚れや微細な傷など、課題とは無関係な手がかりによって弁別してしまうことがある。このような偏った刺激統制を防ぐため、指示の出し方を工夫する。具体的には、「車を取って」という単一特徴への指示だけでなく、「赤い車を取って」「大きい車を取って」など、色・形・大きさといった複数の特徴を組み合わせた指示を行う。また、同じ意味内容であっても、指示表現を毎回わずかに変化させることで、特定の言い回しのみに反応が固定されることを防ぐ。
このような指導により、適切な刺激全体への反応が形成され、より柔軟で般化可能な学習が促進されるとされている。
自己管理 - 課題の自己選択や、課題の達成度を自分で記録・評価するセルフ・モニタリング、行動後に自分自身へ強化を与える自己強化などを含む領域である。自己管理スキルの獲得は、指導者への依存を減らし、自立を促進するほか、学習行動や適応行動を含む他の行動領域の改善にも寄与するとされている。
例としては、子ども自身が「宿題を3問解いたら1分間休憩する」といったルールを設定し、自分でタイマーやシールなどの視覚的手がかりを用いて行動を管理する、チェック表を用いて適切な行動と不適切な行動を区別できるよう教えたり、トークンシステムを活用した自己強化を行うことなどがある。
また、「次は待つ番だ」などと自分自身に言い聞かせるセルフトークの活用も、自己管理を促進する手法の一つとされている。
自発性 - 他者からの働きかけを待つのではなく、子ども自身が自発的に社会的相互作用を開始する能力を指す。自発的要求、自発的質問、自発的会話などがあり、言語的なものと非言語的なものが含まれる。
自発性の特徴は、社会的交流につながる活動や課題を主体的に開始または変更する点にある。具体例としては、「これは何？」「どこにあるの？」といった質問をすること、助けを求めること、自分の要求や意見を伝えることなどが挙げられる。また、「君は道を作って、僕は橋を作るよ」と役割分担を提案する行動や、相手に野球のグローブを手渡して自分はバットを持つといった共同活動の開始も含まれる。さらに、「一緒に遊んでもいい？」と友人に尋ねること、ブロックを差し出して貸し借りを求めること、会話の話題を自ら転換することなども、自発的な社会的行動の例である。
自発的行動が増えると、指導者がいない自然な環境でも自分から情報を引き出し、学び続けることができるようになる。そのため、自発性は長期的な適応や自立において特に重要な中核的能力と位置づけられている。
共感 - 他者の視点に立ち、相手の考えや感情を理解したうえで、それに応じた反応を示す行動領域を指す。特に高機能自閉症児への介入において重点が置かれる。
具体的行動としては、会話中に相手を見て話を聞き、相槌などの応答を示すこと、質問やコメントを通じて相手の状態や感情に関する情報を得ようとする行動などが含まれる。発達段階に応じて指導内容は変化し、幼児期には楽しさや関心を共有する共同注意の形成が基盤となる。成長に伴い、「どう思う？」「何があったの？」といった質問を用いて相手の感情や思考を理解しようとする、より高度な社会的認知行動へと発展する。
指導方法としては、周囲の大人が大げさな感情表現を示して子どもの反応を促す方法や、質問行動を体系的に教示する介入などが用いられる。近年では、青年期および成人の自閉スペクトラム症（ASD）者を対象として、人工知能（AI）やビデオモデリングを活用し、共感的応答や話題維持を練習する研究がなされている。
特徴 自分で選択 学習や活動において、大人が一方的に教材を決めるのではなく、子ども自身が複数の選択肢の中から選べるようにする。「課題に取り組むか、走り回るか」といった極端な選択ではなく、教材の種類、課題に取り組む順番、実施する時間や場所、量や内容、休憩の長さや頻度、使用する筆記具（鉛筆・ボールペンなど）といった要素について、子どもが主体的に選択できるようにすることで、課題へのモチベーションを高める『発達障がい児のための新しいABA療育 PRT』p32-34。 直接的で自然な強化子 子どもの身近な生活場面に自然に存在する好みの物や活動を行動の強化子として用いる。身体的な遊び（くすぐる、追いかける、抱き上げる、揺らすなど）も強化子として用いられる。言葉を教える際には、まず要求言語（マンド）を中心とする。
行動と強化子は、内容的に自然で直接的な関係をもつものにする。例えば、「開けて」という発話に対して実際に箱を開ける、「クッキー」と要求した場合にクッキーを与えるなど、行動の内容と結果に関連性がある場合、要求行動はその自然な結果によって強化される。強化子は、行動が生起した直後に与えられる。衣服の着脱を練習する際には寒い環境で実施することで、「服を着る」という行動と体温調整という結果を結びつける。靴を履く練習を外出の直前に行うことや、弁当箱の開け方を教える際に弁当の中に好物を入れておくことも、行動と強化子の機能的関連性を高める例とされる。
社会性の向上を目的とする場合には、単独での活動を強化するのではなく、大人や他者との共同活動そのものを強化子として用いる。例えば、トランポリンを跳びたいという要求に対して、大人と一緒にトランポリンを跳ぶ機会を提供することで、要求行動と対人相互作用が同時に強化される『発達障がい児のための新しいABA療育 PRT』p35-37。 試みを強化する 出来の良し悪しに関わらず、子どもが「やってみよう」と行動を起こしたこと自体に着目し、その試行行動を強化する。正反応であっても偶然やいい加減な取り組みによるものであれば強化せず、一方で誤反応であっても、課題に向かおうとした意図や行動が見られた場合には積極的に強化を行う。
例えば、「ボーロ」という言葉を教える際、正しい発音を求めて言い直させるのではなく、「ボ」など一部でも声が出た時点で、直ちにボーロを与える。報酬と同時に大人が「そうだね、ボーロだね」と正しい発音や「丸いボーロ」と少し長いフレーズを添えて返す。このように、試みに対して即時強化をすることで、話そうとする行動そのものを増加させる。
自閉症児は学習場面において失敗経験を積みやすく、結果のみを基準とした指導は、学習への取り組みが減少する要因となる場合がある。そのため、試行行動を強化する方法は、学習への参加を維持し、学習性無力感の形成を防ぐ点で重要とされている。
維持課題と獲得課題の混合 「確実にできる簡単なこと（維持課題）」を80%、「今練習している難しいこと（獲得課題）」を20%の割合で混ぜることで成功体験を増やし、難しいことへの拒否感を減らす。新しいことや難しい課題（獲得課題）で子どもが詰まってしまった場合、一度すでにマスターしている簡単な課題（維持課題）に戻る。
簡単な課題を先に行うことで指示に従う行動が生起しやすくなり、これは行動の慣性現象と呼ばれる『発達障がい児のための新しいABA療育 PRT』p42。
課題の多様化 一つの新しいスキルを習得するまで同じ課題を何度も繰り返す「ドリル形式」を避け、複数の課題をランダム、あるいは変化を持たせて提示する。特定の新しい目標（獲得課題）の提示頻度が過剰に高くならないよう調整したり、問題の数を減らしたりして学習者の負担を軽減する。学習内容を常に変化させることで、モチベーションを維持させる。
自発的質問 一つ一つの語彙や表現を直接教示するのではなく、「これは何？」「どこにある？」「だれの？」「何が起きてるの？」と言った質問や「見て！」「助けて！」などの注意や援助を求める語句を教える。質問に対して大人が適切に応答することで、子どもは自然な形で新しい語彙や表現を習得する。定型発達児は、こうした積極的な質問行動の頻度が非常に高く、これが語彙獲得を支える主要な要因とされている『発達障がい児のための新しいABA療育 PRT』p57-61。
自発的な質問や援助要請を引き出すため、子どもが知らない、あるいは興味を引くおもちゃをあえて目の前に置く、子どもが好む物品をあえて見えない場所に置く、容器の蓋を固く閉める、仕掛け絵本を読む、袋に好物を入れるなどの方法が用いられる。
研究によれば、幼少期における言語能力や知能指数（IQ）が同程度であっても、成人期に社会的に良好な適応や成功を示す群と、そうでない群とを分ける要因が、自己発信行動の頻度であることが示されている。自ら質問したり他者との関わりを開始する子どもは、周囲から自然で適切な社会的行動を示していると評価されやすい傾向があるためであると考えられている。
共有されたコントロール 活動の主導権を子どもと大人が相互に分け合いながら進める支援方略である。大人は子どもの選択に従いつつも、活動に必要な物品（強化子）へのアクセスを管理することで、コミュニケーションの機会を意図的に作り出す。コミュニケーションの必要性を生じさせるため、以下のような環境の調整や関わり方が行われる。
物品の管理と小出し：子どもにパズル本体や画用紙を持たせる一方で、大人がピースや筆記具を管理する。また、物品を少量ずつ渡したり、視界には入るが手の届かない場所に置いたり、開けにくい容器や透明な容器に入れたりすることで、「取って」「手伝って」という要求や援助の表出を促す。 欠如の演出：シリアルを出してスプーンを渡さない、牛乳を忘れたふりをする、ミニカーを逆さまに走らせるなどして大人が意図的に失敗を見せたり、あえて必要な道具を欠いた状態を作ったりすることで、子どもが質問や援助を求める状況を作り出す。 ターンテーキング（交代制）：「大人の番」「子どもの番」といった順番を明確にしながら活動を交互に行う方法である。交代制を取り入れることで、子どもは相手の行動に注目すること、順番を待つこと、相手の番を尊重することなど、社会的相互作用の基礎となる行動を自然な遊びの中で学習する機会を得る。具体例としては、ミニカーを走らせる遊びにおいて「1回目は子ども、2回目は大人」というようにルールを共有し、「大人の番」「子どもの番」と明確に示しながら交互に実施する、「赤と青どっちにする？」「どちらで遊ぶ？」「何分やる？」などの選択肢を提示した上で、子どもが選んだ教材と大人が選んだ教材を交互に用いるなどがある。 キャリアフレーズの活用：「よーい……」「1、2、3……」などの定型的な言語連鎖を途中で止め、子どもが続きを自発的に発話するのを待つ。 自然な注意喚起：学習の機会や指示を与える前に必ず子どもが注意を向けていることを確認する。名前を連呼して呼ぶのではなく、物を動かしたり音を出したりすることで、子どもの注意が自然に向くようにする。肩を優しく叩いたり、目線の高さを合わせたりして、物理的に注意を確立するなどの対応もとられる。 待ち時間の確保：指示や選択肢を提示した後は、先回りせず5〜30秒程度の待ち時間を設け、子どもが情報を処理する時間を確保する。 反応が見られない場合の対応：子どもが自発的な反応を見せない場合、「モデリング」や適切な「プロンプト（促し）」を提供する。 不適切行動への対応：泣く、暴れるなどの行動によって要求を通そうとする場合、それらの行動は強化せず、落ち着いた後に適切な表現行動を促した後、要求を満たす。 プライミング（事前学習） プライミング（事前学習）とは、学習や活動の前に、使用される教材や内容にあらかじめ短時間でも触れさせることで、本番場面での参加を促進する手法である。前日に5分程度の予習でも内容を知っているだけで、積極的参加を促すことができるとされる。具体例としては、授業の前日の夜、寝る前に父親とリラックスした雰囲気で、翌日の授業で扱う本を読んだり、関連する動画を一緒に見るなどが挙げられる。
外部リンク KOEGEL AUTISM PRT（英語版） Koegel Autism - Pivotal Response Treatment - YouTube ケーゲル自閉症コンサルタント - Facebook カリフォルニア大学サンタバーバラ校 ケーゲル自閉症センター - Facebook
関連項目 PECS (絵カード交換式コミュニケーションシステム) アーリースタート・デンバーモデル（ESDM） フリーオペラント法 応用行動分析（ABA） 機能的行動アセスメント（FBA） 自然主義的発達行動介入（NDBIs） 脚注